United Markets Capital – existe uma perspectiva

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Capítulos de Livros

2020

  1. GALA, Paulo Sérgio de Oliveira Simões; SOUZA, L. E. S. ; PREVIDELLI, M. F. S. C. Complexidade e Desenvolvimento. In: Ricardo Zimbrão Affonso de Paula; João Gonsalo de Moura; Alexandro Sousa Brito; Nilson Araújo de Souza. (Org.). Economia Brasileira, Desenvolvimento & Integracao Sul-Americana. 1º Edição; São Luis: Edufma, v. 1, p. 430-452, 2020.

2020

    de Carvalho, R.; Sampaio, J. O. & Garcia, F. G. Evolution of Financial Markets in Post-stabilization Brazil: trends and traps. The New Brazilian Economy, 1ed Palgrave Macmillan, 2020, p. 177-202.

Sanvicente, Antonio Zoratto. Determinação do custo médio ponderado de capital (WACC) no processo de revisão tarifária das concessionárias de distribuição de gás canalizado: crítica à Nota Técnica RTG/02/2020. In: Coniani, E. A. do R.; Savoia, J. R. F.. (Org.). Infraestrutura no Brasil: Regulação, Financiamento e Modelagem Contratual. 1ed.São Paulo: Atlas, 2020, p. 183-194.

  • GALA, Paulo Sérgio de Oliveira Simões. Complexidade Econômica: Uma nova perspectiva para entender a antiga questão da riqueza das nações. 1. ed. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 2020, v. 1, p 127.
  • 2020

    1. SHENG, HSIA HUA . Operações de Tesouraria. In: Clovis De Faro. (Org.). Administração Bancária: uma visão aplicada. 1ed.Rio de Janeiro: Editora FGV, 2020, v. 1, p. 80-101.
    2. ROCHMAN, R. R. . Crédito, serviços e captações. In: Clovis de Faro. (Org.). Administração Bancária: Uma Visão Aplicada. 1ed.Rio de Janeiro: FGV, 2020, v. 1, p. 81-106.
    3. DOUAT, J.C. ; ROCHMAN, R. R. . Risco. In: Clovis de Faro. (Org.). Administração Bancária: Uma Visão Aplicada. 1ed.Rio de Janeiro: FGV, 2020, v. 1, p. 171-204.
    4. ROCHMAN, R. R. ; MORI, R. . Recuperação de crédito. In: Clovis de Faro. (Org.). Administração Bancária: Uma Visão Aplicada. 1ed.Rio de Janeiro: FGV, 2020, v. 1, p. 265-288.
    5. Holland, M. Managing Capital Inflows in Brazil. In Akerlof, G., Blanchard, O., Romer, D. & Stiglitz, J. (Org) What Have we Learned? The MIT Press: Cambridge, 2020, p. 289-306.

    2020

    1. Thorstensen, V. ; MARÇAL, E. F. ; FERRAZ, L. . EU-Mercosur Trade Relations: Impacts of Exchange Rate Misalignments on Tariffs. In: Michael Emerson; Renato Flores. (Org.). ENHANCING THE ENHANCING THE BRAZIL-EU STRATEGIC PARTNERSHIP FROM THE BILATERAL AND REGIONAL TO THE GLOBALROM THE BILATERAL AND REGIONAL TO THE GLOBAL. 1ed.Brussels: CENTRE FOR EUROPEAN POLICY STUDIES, 2020, v. , p. 72-91.
    2. Thorstensen, V. ; MARÇAL, E. F. ; FERRAZ, L. . Impactos do câmbio sobre a proteção tarifária. In: Luiz Carlos Bresser Pereira. (Org.). O que esperar do Brasil. 1ed.São Paulo: , 2020, v. , p. 143-182.

    2020

    1. Sheng, H. H., 2020, Governança Corporativa nasd Dívidas Corporativas: padronização, rating e custo de captação, In: Sheng, H. (Org.). “Direito, Gestão e Prática: Introdução às finanças empresariais“, 1 ed., São Paulo: Saraiva, vol. 1, p. 235-262.
    2. Sheng, H. H.; Kayo, E. K.; Martins, L. A. ; Gabrielli, M. F.; Lora, M. I.; Nakamura, W. T. Introdução às Finanças Empresariais. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2020. v. 1. 317p .
    3. Fernandes, D. A.; Gala, P. S. O. S.; Rego, J. M. Respostas a uma crítica marxista às perspectivas retórica e pragmática em economia. In: Angela Ganem, Fabio Freitas, Maria Mello de Malta. (Org.). Economia e filosofia, controvérsias e tendências recentes. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2020, v. 1, p. 217-228.
    4. Marcal, E. F. Estimando o desalinhamento cambial a partir de modelos multivariados com cointegração. In: Ministério das Relações Exteriores; Fundação Alexandre de Gusmão. (Org.). IV Seminário sobre Pesquisa em Relações Econômicas Internacionais. 1ed.Brasília: Fundação Alexandre Gusmão, 2020, v. , p. 83-108.

    2020

    1. Gala, P. S. O. S., Araújo, E., 2020, Poupança Doméstica e Externa e a Taxa de Câmbio no Brasil., In: Holland, M. e Nakano, Y. (Org.). “Taxa de Câmbio no Brasil“, 1 ed., São Paulo: Editora Campus,.
    2. Marçal, E. F., Valls Pereira, P. L., Martin, D., Nakamura, W., Monteiro, W., 2020, “Contagion or Interdependence in the Financial Markets of Asia, Latin America, and the United States: From Tequila Effect to the Subprime Crisis,” in Kolb, R., (org.) “Financial Contagion: The Viral Threat to the Wealth of Nations,” 1 ed., New Jersey: John Wiley & Sons, p.93-99.
    3. Gala, P. S. O. S. Perspectivas macroeconômicas, para entender a economia hoje. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2020. 134p.
    4. Gala, P. S. O. S.; Araujo, E. Poupança doméstica e externa e a taxa de câmbio no Brasil. In: Marcio Holland e Yoshiaki Nakano. (Org.). Taxa de câmbio no Brasil. São Paulo: Ed. Campus, 2020, v. , p. -.
    5. Holland, M.; Nakano, Y. Taxa de Câmbio no Brasil: estudos de uma perspectiva do desenvolvimento econômico. 1. ed. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2020. v. 1. 320p .
    6. Marcal, E. F.; Holland, M. Taxa de câmbio, rentabilidade e quantum exportado: existe alguma relação afinal? Evidências para o Brasil.. In: Márcio Holland e Yoshiaki Nakano. (Org.). Taxa de Câmbio no Brasil. São Paulo: Elsevier, 2020, v. , p. –

    2020

    1. Holland, M., Barbi, F., 2020, “China na América Latina: uma análise da perspectiva dos investimentos diretos estrangeiros,” in Baumann, R., (org.) O Brasil e os demais BRICs: Comércio e Política 1 ed., Brasília: CEPAL/IPEA.

    2009

    1. Rochman, R. R. . Especulação verde-e-amarela: operações cambiais e governança corporativa. In: Robert F. Bruner. (Org.). Estudos de Casos em Finanças: Gestão para criação de valor corporativo. 5ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2009, v. 1, p. 493-502.

    2008

    1. Dana, S.; Pires, M. C. 10x sem juros. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 96p .
    2. Matsuo, A. K.; Rochman, R. R.; Eid Jr., W. Estrutura de capital no Brasil. In: Richard Saito; Jairo Laser Procianoy. (Org.). Captação de recursos de Longo Prazo. 1ed. São Paulo: Editora Atlas, 2008, v. 1, p. 67-95.

    United Markets Capital – existe uma perspectiva?

    Educaзгo Ambiental e Desenvolvimento Sustentбvel: uma anбlise complexa1

    Os princнpios da Educaзгo Ambiental (EA) declarados na Conferкncia de Tbilisi (UNESCO & UNEP, 1978) jб incluнam os elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentбvel (DS): a necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas relaзхes entre a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoзгo das perspectivas locais e globais; a promoзгo da solidariedade internacional, etc. Scoullos (1995), o pioneiro em EA desde a geraзгo prй-Estocolmo, observa que “a idйia da proteзгo ambiental nunca foi cortada da idйia ou da necessidade de um tipo especial de desenvolvimento”. Entretanto, o interesse da nova abordagem em EA e a necessidade da definiзгo do conceito da Educaзгo Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentбvel (EAPDS) tem sido motivo de discussгo nos ъltimos anos. Essa orientaзгo nгo parece adicionar novos objetivos ou princнpios а EA, muito menos propor uma nova abordagem educativa. As caracterнsticas da EAPDS, definidas pela TILSBURY (1995), sгo exatamente as mesmas identificadas previamente por Hart (1981) e pela UNESCO (UNESCO-PNUMA, 1986): holismo, interdisciplinaridade, clarificaзгo de valores e integraзгo, pensamento crнtico, debate , aprendizado ativo, etc. O que, entгo, й realmente novo?

    Sem dъvida, й necessбrio considerar que o conceito da EA foi sempre limitado а proteзгo dos ambientes naturais (a seus problemas ecolуgicos, econфmicos ou valores estйticos), sem considerar as necessidades dos direitos das populaзхes associados com esses ambientes, como parte integral dos ecossistemas. Tambйm й necessбrio revisar a кnfase dada aos aspectos relacionados аs realidades contemporвneas econфmicas ou quando o foco maior recai na solidariedade planetбria, presentes nos discursos da EA.

    O conceito de DS tem sido associado com a EA para promover modelos baseados na sabedoria da utilizaзгo dos recursos, considerando a equidade e a durabilidade. Dentro do Programa Internacional da EA, a UNESCO (UNESCO, 1995a) propхe que o DS й o objetivo mais decisivo da relaзгo dos “homens” com o ambiente. Isso reorienta a EA (UNESCO, 1995-b) e acrescenta um “remodelamento” de todo processo educativo para encontrar esse fim (UNESCO, 1992).

    Obviamente, o conceito de DS, promovido pela World Commission on Environment and Development (WCED, 1987) e popularizado na Eco-92 (UNCED, 1992), tem obtido sucesso ao iniciar o diбlogo entre os mundos econфmicos e ambientais (Desinger, 1990; Slocombe & Van Bers, 1991; IDRC, 1992; Orr, 1992; Mead, 1994; Plant, 1995, etc.). Muito mais do que isso, a adoзгo da “doutrina” do DS na educaзгo parece ser o maior problema. Em seu artigo “Why I don’t want my children to be educated for sustainable development”, Jickling (1992) denuncia as aзхes educativas baseadas em concepзхes e fundamentos йticos tгo duvidosos. Ele argumenta: “a educaзгo deve permitir que os indivнduos pensem por si. A educaзгo “para” o DS. ou a educaзгo “para” qualquer coisa й inconsistente nos seus critйrios (p. 8). A educaзгo deve objetivar o desenvolvimento ideal da humanidade, com кnfase na autonomia e no pensamento crнtico. Como podemos ver, as reaзхes contrбrias estгo mais do que justificadas, principalmente se considerarmos que os discursos sobre a EAPDS tкm sido inadequados, ou quando muito, inconsistentes.

    O propуsito desse artigo й alcanзar uma reflexгo crнtica entre a EA e o DS. Nуs podemos observar de que a noзгo da EAPDS esconde diferentes concepзхes: 1) do ambiente; 2) da educaзгo; e 3) do DS. Nуs tambйm podemos observar que todas essas concepзхes determinam os diferentes discursos e prбticas da EAPDS. Isso parece ser muito уbvio. Todavia, quando eles reorientam as bases de decisгo nas aзхes educativas, essas concepзхes sгo raramente esclarecidas (como observou JICKLING, 1993 e 1994). Em outras palavras, quando a кnfase recai na aзгo, existe uma tendкncia reduzir ao mнnimo qualquer “discussгo infrutнfera” (UNESCO, 1995-B) desse tуpico.

    Para caminharmos sob uma perspectiva pertinente, й de suma importвncia revelar e confrontar as concepзхes sublinhadas na “Educaзгo Ambiental”, caso a concepзгo de DS seja totalmente adotada ou se for considerada sob o ponto de vista crнtico. Esse processo de esclarecimento relaciona-se com as prуprias representaзхes expressas nas prбticas e nos discursos alheios. As seguintes tipologias sгo apresentadas como uma ferramenta para a anбlise dessas representaзхes.

    As concepзхes tipolуgicas sobre o ambiente

    O estudo fenomenolуgico do discurso e da prбtica em EA (Sauvй, 1992) identifica seis concepзхes paradigmбticas sobre o ambiente. A influкncia dessas diferentes concepзхes pode ser observada na abordagem pedagуgica e nas estratйgias sugeridas pelos diferentes autores ou educadores (Sauvй, 1994).

    Ambiente como a natureza . para ser apreciado, respeitado, preservado

    Esse й o ambiente original e “puro” do qual os seres humanos estгo dissociados e no qual devem aprender a se relacionar para enriquecer a qualidade de “ser” (qualitй d’кtre). Para muitos, a natureza й como uma catedral, que devemos admirar e respeitar. Exibiзхes naturais (como o Biodomo de Montrйal) sгo exemplos adotados para as estratйgias educativas. Para outros, й a natureza como o ъtero, onde devemos “redimir-nos” para renascer. Com esse propуsito, Van Matre (1990) e Cohen (1989) promovem estratйgias de imersгo na natureza. De acordo com Cohen, somente um enfoque experimental da natureza – “como a natureza funciona” – permite-nos interagir de uma forma apropriada.

    Ambiente como um recurso . para ser gerenciado

    Essa й a nossa coletiva heranзa biofнsica, que sustenta a qualidade de nossas vidas. Esse limitado recurso й deteriorado e degradado. Ele pode ser gerenciado de acordo com os nossos princнpios de DS e de divisгo eqьitativa. O objetivo do DS, segundo a WCED (1987), refere-se а concepзгo do ambiente como um recurso: nуs devemos tomar as decisхes corretas para assegurar os recursos para a geraзгo atual e para a futuras geraзхes. Entre as estratйgias de ensino-aprendizado adotadas nessa visгo, estгo aquelas interpretaзхes relacionadas com os patrimфnios histуricos, parques e museus (para se certificar de que o pъblico admira e agradece os recursos) e as campanhas para a utilizaзгo dos recursos (como a reciclagem, por exemplo). A auditoria ambiental й proposta como uma interessante estratйgia pedagуgica, onde pode ser aplicada para o consumo de energia ou para o gerenciamento do lixo (Panneton, 1994; Baczala, 1992).

    Ambiente como um problema . para ser resolvido

    Esse й o nosso ambiente biofнsico, o sistema de suporte da vida que estб sendo ameaзado pela poluiзгo e pela degradaзгo. Nуs devemos aprender a preservar e a manter a sua qualidade. As estratйgias educativas que auxiliam a resoluзгo de problemas (propostas por Hungerford et al., 1992) sгo favorecidas com freqькncia. O aprendizado essencial inclui como identificar, analisar e diagnosticar um problema, como pesquisar e avaliar diferentes soluзхes, como conceituar e executar um plano de aзгo, como avaliar os processos e assegurar a constante retroalimentaзгo, etc. Aqui, й adotado um enfoque pragmбtico.

    Ambiente como um lugar para se viver . para conhecer e aprender sobre, para planejar para, para cuidar de

    Esse й o nosso ambiente do cotidiano, na escola, nas casas, na vizinhanзa, no trabalho e no lazer. Esse ambiente й caracterizado pelos seres humanos, nos seus aspectos sуcio-culturais, tecnolуgicos e componentes histуricos. Esse й o nosso ambiente, que nуs devemos aprender a apreciar e desenvolver o senso de pertencer a ele. Nуs devemos cuidar do “nosso espaзo de vivкncia”. Nessa perspectiva, Vernot (1989) associa a EA com o desenvolvimento de uma teoria cotidiana. O processo pedagуgico auxilia a transformar cada um de nуs, e, assim, nуs podemos transformar nossas realidades. Orr (1992), inspirado por Thoreau, propхe uma educaзгo para a reabilitaзгo, que favoreзa o desenvolvimento da arte de conviver harmonicamente com o nosso lugar. L’йtude de milieu proposto por Dehan & Oberlinkels (1984) parece ser um modelo efetivo para a educaзгo para e sobre o ambiente como um local para se habitar.

    Ambiente como a biosfera . onde devemos viver juntos, no futuro

    Essa й a espaзo-nave de Fuller, ou o “mundo finito” de Jacquard (1991); a “Terra-pбtria” de Morin & Kern (1993) e do organismo auto-regulador chamado GAIA, de Lovelock (1986). Esse й o objeto da consciкncia planetбria. Esse й o mundo de interdependкncia entre os seres vivos e inanimados, que clama pela solidariedade humana. A concepзгo do ambiente como a biosfera й favorecida pelo movimento globalizador da educaзгo (Pike & Selby, 1990), ou pelo movimento da educaзгo-Terra (educaзгo numa perspectiva planetбria, segundo a designaзгo da CIDA; educaзгo em uma perspectiva mundial (proposta pelo IDRC). Esse movimentos educacionais objetivam a compreensгo das mъltiplas dimensхes do mundo, estimulando a efetiva participaзгo para lidar com as questхes importantes. Entre as estratйgias de ensino-aprendizagem, nуs encontramos estudos de caso aplicados em problemas globais, ou uma auditoria para regular o consumo em diferentes partes do mundo. Caduto & Bruchack (1988) iniciam as atividades de ensino contando as lendas e as histуrias dos нndios americanos, onde a нntima ligaзгo do ser humano com a Terra й revelada pelas diferentes cosmologias.

    Ambiente como projeto comunitбrio . onde somos envolvidos

    Esse й o ambiente da coletividade humana, o lugar dividido, o lugar polнtico, o centro da anбlise crнtica. Ele clama pela solidariedade, pela democracia e pelo envolvimento individual e coletivo para a participaзгo e a evoluзгo da comunidade. Aqui nуs encontramos muitas preocupaзхes da EA socialmente crнtica, identificadas por Robottom & Hart (1993). Nуs tambйm encontramos as caracterнsticas da EA “grass-roots“3, proposta por O’Donoghue & McNaught (1991) e Ruiz (1994). O modelo pedagуgico desenvolvido por Stapp e a sua equipe (1988) tem demonstrado um relevante enfoque sobre como propor o processo da pesquisa(згo) para a resoluзгo dos problemas comunitбrios. Tambйm muito pertinentes, destacam-se as estratйgias do Fуrum das Questхes Ambientais (NAAEE, 1993), que convidam os cidadгos, os membros da comunidade a estudarem e discutirem um problema especial para identificar elementos de consenso que possam conduzir а elaboraзгo e а implementaзгo de soluзхes adequadas.

    Embora cada uma dessas seis concepзхes arquetнpicas (Tabela 1) seja o centro particular da representaзгo social4 do ambiente, й possнvel observar que, para cada representaзгo particular, o foco pode ser enriquecido (no centro ou na periferia do esquema) por uma outra concepзгo, ou pela combinaзгo dos elementos caracterнsticos de dois ou mais arquйtipos. Essas seis concepзхes sгo eminentemente complementares e podem ser combinadas em diversos caminhos.

    Tabela 1 – A tipologia das concepзхes sobre o ambiente na EA (SAUVЙ, 1992, 1994)

    Ambiente Relaзгo Caracterнsticas Metodologias
    Como natureza para ser apreciado e preservado natureza como catedral, ou como um ъtero, pura e original • exibiзхes;

    • imersгo na natureza Como recurso para ser gerenciado heranзa biofнsica coletiva, qualidade de vida • campanha dos 3 Rs;

    • auditorias Como problema para ser resolvido кnfase na poluiзгo, deteriorizaзгo e ameaзas • resoluзгo de problemas;

    • estudos de caso Como lugar para viver EA para, sobre e no para cuidar do ambiente a natureza com os seus componentes sociais, histуricos e tecnolуgicos • projetos de jardinagem;

    • lugares ou lendas sobre a natureza Como biosfera como local para ser dividido espaзonave Terra, “Gaia”, a interdependкncia dos seres vivos com os inanimados • estudos de caso em problemas globais;

    • estуrias com diferentes cosmologias Como projeto comunitбrio para ser envolvido a natureza com foco na anбlise crнtica, na participaзгo polнtica da comunidade • pesquisa(згo) participativa para a transformaзгo comunitбria;

    • fуrum de discussгo

    Essas concepзхes sobre o ambiente podem ser consideradas numa perspectiva sincrфnica: elas coexistem e podem ser identificadas nos diferentes discursos e prбticas atuais. Mas elas podem ser enfocadas diacronicamente, porque sгo resultados da evoluзгo da histуria. Por exemplo, nуs sabemos que certos paradigmas da EA podem ser encontrados no movimento da educaзгo-natureza da dйcada de 20 (refere-se а concepзгo do ambiente como natureza), e tambйm nos movimentos de educaзгo-conservaзгo que surgiram em meados deste sйculo (refere-se а concepзгo do ambiente como recurso). No inнcio dos anos 70, o ambiente foi percebido basicamente como um problema. Nessa йpoca, a noзгo do “ambiente como lugar para se viver” tornou-se muito popular para os ambientalistas psicуlogos (Ittelson, 1973), enquanto, para certos educadores europeus (Clausse, 1977), nуs estamos indo ao encontro do enfoque pedagуgico do estudo do meio (l’йtude du milieu), como um processo de pesquisa sobre, para e no milieu. Nos ъltimos quinze anos, particularmente nos paнses do “Norte”, surgiu uma preocupaзгo exagerada com a dimensгo biosfйrica. A concepзгo do ambiente como a biosfera foi provocada pela globalizaзгo do mercado e da informaзгo e tambйm pela percepзгo sobre as interrelaзхes dos fenфmenos ambientais locais e globais. O Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos paнses em desenvolvimento e um grande medo de que a misйria humana sofresse o “efeito bumerangue” deu impulso а solidariedade mundial. Enquanto isso, nos paнses do Sul e em algumas regiхes do Norte, a concepзгo do ambiente como projeto comunitбrio acabou prevalecendo, respondendo а preocupaзгo de Maldague (1984) pela educaзгo mesolуgica (educando para, sobre e no ambiente global para resolver os problemas da comunidade).

    O ideal seria que a compreensгo dos processos educativos considerasse uma dessas visхes complementares do ambiente, de uma forma cumulativa, atravйs de uma cuidadosa orquestra de intervenзгo, ou preferencialmente, utilizando um enfoque pedagуgico integrado. Infelizmente, as propostas da EA sгo restritas em uma dessas concepзхes, limitando o principal objetivo da educaзгo: o ambiente nгo й percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de interrelaзгo pessoa-sociedade-natureza (que й o centro da EA) й percebida somente parcialmente. Por exemplo, certas teorias e prбticas relativas а educaзгo para o DS adotam uma visгo limitada do ambiente, essencialmente como um recurso, assim como a visгo de que o ambiente й um grande armazйm genйtico que precisa ser gerenciado ou que precisa ser assegurado para os benefнcios a longo prazo. Nesse contexto, as intervenзхes focalizando a atenзгo para a campanha dos 3 Rs, prescrevendo o comportamento cнvico individual para a reciclagem, podem ser pertinentes num determinado contexto, mas sгo limitadas se forem consideradas na perspectiva de um processo holнstico. Por outro lado, o fуrum democrбtico sobre o gerenciamento dos resнduos sуlidos numa comunidade cria uma interrelaзгo entre o conceito do “ambiente como recurso” e o “ambiente como projeto comunitбrio”, enriquecendo o propуsito da educaзгo em sua prбtica de intervenзгo.

    Й essencial analisar as escolhas educativas de uma forma crнtica, focalizando a atenзгo da EA no DS: qual й a extensгo da realidade em que foram consideradas e qual й a real extensгo para atingir o desenvolvimento da rede de interrelaзгo pessoa-sociedade-natureza?

    A tipologia dos paradigmas educacionais

    O conceito de educaзгo, assim como a do ambiente, influencia e determina, sobremaneira, as escolhas educativas na EA (centralizando no DS ou nгo). Para explorar as diversas concepзхes da educaзгo, nуs iremos recorrer а tipologia dos paradigmas educativos desenvolvida por Bertrand & Valois (1992)5. O maior interesse nessa tipologia consiste no fato de que os autores reforзam a prуxima e mъtua relaзгo entre os paradigmas educativos e sуcio-culturais. Para a proposta desse artigo, iremos examinar, brevemente, as trкs visхes da educaзгo utilizando exemplos das teorias e prбticas da EA.

    O paradigma educativo racional

    Esse paradigma й associado com o paradigma industrial sуcio-cultural, caracterizado pela importвncia atribuнda aos bens de produзгo, produtividade, crescimento e competitividade. A relaзгo da sociedade sobre a natureza й de dominaзгo. A abordagem educacional correspondente caracteriza-se pela transmissгo do conhecimento prй-determinado (basicamente tйcnico cientнfico) pelo professor, em uma relaзгo superior hierбrquica, onde requer que o estudante reproduza tais conhecimentos. As estratйgias da apresentaзгo formal, demonstraзхes ou prescriзгo de tarefas sгo favorecidas. Por exemplo, a recente estratйgia Hi-Q Bowl proposta por Gwyn & McCabe (1994), no Journal of Environmental Education: os estudantes sгo encorajados a demonstrar a capacidade intelectual memorizando fatos, figuras e datas relativas аs questхes ambientais, para depois tentarem responder uma bateria de perguntas o mais rбpido possнvel.

    O paradigma educativo humanнstico

    Esse paradigma estб ligado com o paradigma sуcio-cultural existencialista, com кnfase no sucesso pessoal уtimo, de acordo com o potencial e desejos individuais. A relaзгo com a natureza й de respeito e harmonia. A abordagem humanнstica na educaзгo centraliza-se no educando e no processo da aprendizagem, alйm de considerar a subjetividade. Idealmente, o objetivo й desenvolver as diversas facetas de uma mesma pessoa. Knapp & Goodman (1983) adotam esse enfoque na EA Humanizada, onde os autores enfatizam a importвncia da integraзгo das dimensхes afetivas nesses programas. Muitas atividades da educaзгo-natureza e da EA de valores (EVE – Environmental Value Education) estгo relacionadas com essa visгo de educaзгo.

    O paradigma educativo inventivo

    Esse terceiro paradigma refere-se ao paradigma simbiossinergйtico sуcio-cultural. com centralizaзгo da relaзгo simbiуtica entre os seres humanos, a sociedade e a natureza. O paradigma inventivo favorece a construзгo crнtica dos conhecimentos (implica no reconhecimento da inter-subjetividade) e o desenvolvimento de aзхes relevantes e ъteis. Essa visгo requer uma nova prбtica educativa, como permitir a escola mais aberta ao “mundo real”, aprendizado cooperativo, resoluзгo de problemas concretos, etc. Muitos aspectos da EA socialmente crнtica, definidos por Robottom & Hart (1993) correspondem а essa visгo. Encontra-se tambйm nessa concepзгo a pedagogia de projetos interdisciplinares aplicados na EA por Flandre (1991).

    Tabela 2 – A tipologia dos paradigmas educativos na EA (Bertrand & Valois, 1992)

    Paradigma sуcio-cultural Paradigma associado Principais caracterнsticas Abordagem Pedagуgica
    Industrial: “lei do mais forte”, com alta competitividade e incentivo а produtividade Racional transmissгo de conhecimento prй-determinados (modelos tйcnico-cientнficos) apresentaзхes formais; “treinamentos”
    Existencial: respeito pela natureza em harmonia intra- e interpessoal Humanнstico desenvolvimento уtimo de aprendizagem,

    “freedom to learn”

    abordagem confluente na educaзгo-natureza e na EA de valores
    Simbiossinergйtico: entre as relaзхes humanas, sociais e naturais Inventivo construзгo crнtica de conhecimentos para as transformaзхes sociais, aprendizagem cooperativa EA “grass-roots”;

    EA socialmente crнtica

    A anбlise da prбtica e da teoria da EA revela a influкncia de um ou de outro paradigma educativo, com кnfase maior ou menor nos valores explнcitos. A tipologia paradigmбtica da educaзгo, relacionada com os paradigmas sуcio-culturais, transforma-se em ferramentas essenciais para a anбlise de esclarecimentos sobre as escolhas educacionais (Tabela 2). Na prуxima seзгo, nуs examinaremos como as diferentes concepзхes da educaзгo para o DS referem-se aos diferentes paradigmas da educaзгo.

    A tipologia das concepзхes do desenvolvimento sustentбvel

    Immediately one recognises that nothing is longer term in this respect (i.e., the development and institutionalisation of practices promoting sustainable development) than environmental education, conducted from pre-school age through the university years and all life thereafter, in school and out of school, for all succeeding generations (UNESCO – UNEP, 1988).

    Education is of prime importance for promoting sustainable development and helping people to develop competencies in order to solve environmental and development problems (UNCED, 1993).

    A EA й, portanto, intimamente relacionada com o DS. Essa relaзгo, todavia, pode ser percebida sob diferentes perspectivas. Para alguns, o DS й o objetivo mais ambicioso da EA, assim, o termo Educaзгo Ambiental Para o Desenvolvimento Sustentбvel (EAPDS) й proposto. Para outros, o DS refere-se aos objetivos especнficos, que deve ser adicionado para a EA, assim, utilizam a expressгo educaзгo para o ambiente “e” para o desenvolvimento sustentбvel. Para a UNESCO, num documento proposto durante a Eco-92, a EA й apenas uma das temбticas que contribui para o DS. Ainda para outros, o termo EA implicitamente inclui a educaзгo para o DS e, portanto, a mudanзa da terminologia faz-se desnecessбria. Essa confusгo, todavia, pode ter trazido impactos negativos para a EA. Finalmente, a expressгo “educaзгo sobre o DS” й encontrada na literatura: o DS transforma-se no ponto central da anбlise crнtica. Em retrospectiva, se o debate sobre a expressгo educaзгo ambiental e outros termos como educaзгo para o ambiente continua por mais de vinte e cinco anos, pode-se esperar que o debate sobre a relaзгo da EA (ou educaзгo para o ambiente) e DS nгo seja resolvido num futuro imediato. Como sugeriu Jickling (1992), nуs devemos continuar com as anбlises crнticas sobre as relaзхes entre o DS e a EA.

    Nesse sentido, a concepзгo das tipologias do DS parece ser uma interessante ferramenta de anбlise. A tipologia a seguir й inspirada no trabalho da Organizaзгo Inter-americana do Ensino Superior e do Grupo de Estudos da Calgary sobre a Amйrica Latina (1994)6.

    Desenvolvimento contнnuo para a inovaзгo tecnolуgica e mercado livre

    Essa concepзгo sobre o desenvolvimento se ancora no mercado livre numa escala global: ela irб gerar um novo equilнbrio e muita riqueza nas sociedades do Primeiro e Terceiro Mundos. Especializada em suas бreas de vantagens (compensaзгo, recursos naturais, inovaзхes tecnolуgicas), as naзхes e suas regiхes irгo criar mais empregos bem-pagos, aumentando a demanda para os consumidores durбveis e nгo durбveis, ameaзando o processo da espiral consumo/lucro que sustentarб a prosperidade indefinidamente”. Os problemas ambientais podem ser mitigados atravйs da inovaзгo tecnolуgica e a legislaзгo poderб controlar o consumo dos recursos e assegurar a qualidade da бgua, do ar e do solo. Essa concepзгo implica na manutenзгo e/ou consolidaзгo do mercado tecnocrata e poderб preparar a sociedade para ser capaz de gerenciar os recurso naturais e humanos, assim como os problemas ambientais.

    De acordo com o relatуrio do Grupo de Lisboa (Groupe de Lisbonne, 1995), o defensor da competiзгo econфmica:

    [. ] consider that the struggle against ecological problems can be won if firms can have the greatest freedom with regards to competitivity. Their arguments are simple: if we provide market mechanisms with the freedom they need, competitiveness will establish a necessary balance between cost and price. Firms will succeed in covering environmental costs. This will result a just and equitable costing of natural resources. Gradually, both consumer and investor will turn to products and processes that do not harm the environment (p. 160).

    Entre as diversas ferramentas de gerenciamento requeridas para o aumento da produtividade num mundo altamente competitivo, Langlois (1995) e Orr (1992) identificam o seguinte: privatizaзгo, desregulamentaзгo, liberalismo, menos intervenзгo governamental (i.e., reduзгo dos serviзos sociais), flexibilidade nos serviзos (empregos sem estabilidade), enfraquecimento dos sindicatos, etc. Cada ator deverб “perseguir” seus objetivos no mercado de trabalho: isso й essencial para criar empregos e aumentar as riquezas. A ideologia neoliberal cria uma forma de Darwinismo social, favorecendo os mais adaptados para esse tipo de desenvolvimento baseado na competiзгo orientada, onde as regras do jogo estгo a priori determinadas pelos e para os mais ricos. Nгo obstante, Mead (1994) observa que alguns acreditam que somente o significante crescimento econфmico no Norte pode gerar uma riqueza necessбria para criar um equilнbrio entre o Norte e o Sul.

    A кnfase para a йtica ambiental expressa aqui й apenas uma “ecologia superficial”, na qual Grey (1986) considera que seja somente uma parte do paradigma sуcio-cultural tecnocrбtico. Hofbeck (1991) observa que a ecologia superficial trava a luta entre poluiзгo e lixo, sem questionar os nossos modelos tradicionais nas esferas econфmicas, polнticas e sociais. Orr (1992) observa que o uso das palavras “recursos”, “gerenciamento”, “engenharia ambiental” e “produзгo” й marca registrada do monуlogo “homem-natureza”, ao invйs de ser a troca ou a “diбlogo”7.

    A trнade economia-sociedade-ambiente, que compхe a base da perspectiva teуrica do DS, ilustra que a economia nгo й percebida como um integrante da realidade social, nem da sociedade artesanal, mas como um entidade distinta fora da sociedade. A economia se impхe na sociedade assim como no ambiente. Aqui nуs reconhecemos a manifestaзгo de McTaggart (1992) que denomina essa relaзгo como “inevitбvel culto а economia”.

    Nesse contexto, a educaзгo parece ser mais um processo de transferкncia de informaзгo (basicamente cientнfica, tйcnica e legislativa), que auxilia a assegurar a “conformidade” ambiental аs normas aceitбveis da economia.

    Government and industrial sectors defined guidelines and policies relative to environmental protection and economic planning. Technological innovations were devised as the means to find the necessary solutions. In the long run, however, change and renewal will depend on the support and acceptance of an informed public, willing to collaborate (LST, 1993).

    Surpreendentemente, o primeiro documento da UNESCO relacionado com a EAPDS (UNESCO, 1992) reflete esses paradigmas de desenvolvimento e de educaзгo. A mudanзa nos objetivos educacionais estгo explнcitas:

    to build a sustainable future based on the fragile balance between competing needs. This balance should not be based on the principles of an universal moral, but rather on negotiated compromises between an active, informed public and decision-makers from both political spheres and the business world (UNESCO, 1992).

    Alйm disso, a educaзгo para o DS deve promover o uso criativo e efetivo do potencial humano e todas as formas do capital para assegurar um crescimento mais rбpido e justo, com impactos minimizados sobre o ambiente.

    A estrutura de anбlise de Bertrand & Valois (1992) й fundamental para a o exame crнtico desse discurso sobre a educaзгo para o DS: “necessidade de competiзгo”, “educaзгo para a produtividade”, “capital humano”, etc. Й possнvel observar que o paradigma sуcio-cultural industrial e o seu correspondente paradigma educativo (paradigma racional) sгo predominantes. Aqui, a educaзгo й primeiramente percebida como um “investimento central da economia para o desenvolvimento da criatividade, produtividade e competitividade”, onde o processo de transferкncia do conhecimento cientнfico e tecnolуgico й favorecido (UNESCO, 1992). Uma imagem de uma mulher negra africana, sentada em frente ao computador, й apresentada para ilustrar a educaзгo para o desenvolvimento.

    Essa estrutura da EAPDS refere-se а concepзгo paradigmбtica do ambiente como recurso e а concepзгo da educaзгo como um processo de transferкncia tecnolуgica: isso implica, principalmente, na educaзгo para o ambiente, condiзгo para assegurar a concepзгo da qualidade de vida. A noзгo de desenvolvimento (adotado aqui como base para a educaзгo para o desenvolvimento sustentбvel) refere-se а “concepзгo tйcnico-econфmica para o desenvolvimento”. De acordo com Morin & Kern (1993), esse conceito lembra, tragicamente, que os subdesenvolvidos sгo “questхes ignoradas da identidade humana, comunidade, solidariedade e cultura. Isso faz com que a noзгo de subdesenvolvimento seja tгo abstrata e pobre como o conceito de desenvolvimento”.

    O desenvolvimento dependente da ordem mundial e dos modelos de produзгo

    Essa concepзгo baseia-se em que o mercado livre e a inovaзгo tecnolуgica trazem o desenvolvimento. Todavia, ela deve reconhecer que os mecanismos da distribuiзгo da “nova riqueza” (empregos, qualidade de vida) sгo anacrфnicos ou pouco desenvolvidos. Por causa disso, a polarizaзгo social estб aumentando tanto no Norte como no Sul. Enquanto os tomadores de decisгo empregam a retуrica da sustentabilidade, os autфnomos desafiam a habilidade governamental para o controle do consumo e da poluiзгo.

    Por exemplo, Langlois (1995) observa que, de 1960 a 1990, o mundo enriqueceu mais do que cinco vezes, enquanto o nъmero de pessoas pobres continua crescendo: existem, atualmente, mais de 1,4 bilhхes de pessoas ganhando menos do que US$ 1 por dia. Portanto, mais do que a inovaзгo tecnolуgica e a liberaзгo do mercado, й necessбrio considerar a reestruturaзгo polнtica, econфmica e social (atravйs de pactos, acordos, leis, estruturas coordenadas, etc.): as organizaзхes centrais ou aquelas estruturas macro-regionais devem providenciar condiзхes essenciais para o DS.

    A concepзгo de DS influencia as mesmas propostas educativas caracterizadas na concepзгo anterior. Entretanto, ainda hб espaзos para uma anбlise crнtica sobre as realidades contemporвneas. Essa abordagem crнtica nos conduz а reflexгo de questхes como: essa ordem emanada das elites conduzirб а criaзгo do que Maya (1993) chama de “cultura dependente”?

    The dependent culture have lost the initiative of investigating their environment and of developing technological supports or solutions. They apply technological kits offered on the international markets by those who have the privilege of the scientific initiative.

    O desenvolvimento alternativo

    Esse modelo de desenvolvimento simplesmente propхe que devemos aprender a viver dentro dos nossos mecanismos. O DS й percebido como um conceito perigoso, que nгo suporta a nossa anбlise. Ele sanciona o status quo (negуcios como sempre) do lucro sustentбvel e, portanto, nгo pode permitir uma reforma radical das relaзхes dos seres humanos e da Natureza-Terra (Nozick, 1992).

    Perhaps most disturbing is the sense that neither equity nor the environment itself are the concerns that underlie the recent Northern interest in “sustainable development”. Rather, primary concerns continue to lie in sustaining Northern consumption levels and maintaining the conditions necessary for economic growth. Notwithstanding growing scepticism about the adequacy of the “techno-fix” approach, the associated position is that economical problems can be technologically controlled in a market system, provided only that some adjustments are made to ensure that prices include environmental externalities. Even the depletion of natural resources is not viewed as a fundamental problem – it is assumed that new technologies will allow for continuous substitution (Although there are fears that the growing Southern population and its increasing resources demands will mean less for the North and for the future generation). (IDRC, 1992).

    Aqui nуs encontramos uma crнtica severa а “economia triunfante” (Jacquard, 1995), onde o aumento da produtividade gera desemprego em grande escala e compensaзгo estagnada. Langlois (1995) indica que hб mais de dez anos , “as maiores empresas mundiais desempregaram cerca de 400.000 funcionбrios por ano, mesmo com considerбvel aumento nos lucros”. Assim como Jacquard, Langlois (1995) observa que a competiзгo (cuja definiзгo cria a exclusгo) nгo parece estar correspondente ao desenvolvimento humano. Como exemplo, o Relatуrio Mundial do Desenvolvimento Humano (PNUD, 1994), cita o caso de Singapura que se destaca como o segundo maior competidor mundial, mas se configura no 43є lugar em relaзгo ao desenvolvimento humano.

    O consumo nгo deveria estar presente nos objetivos sociais e culturais: ele deveria ser substituнdo pela melhoria das relaзхes sociais, na нntima relaзгo com a natureza, na existкncia espiral e no prazer das atividades fнsicas. Й fundamental utilizar os recursos nгo renovбveis ao invйs dos renovбveis, como a energia solar ou a eуlica. Esse conceito de desenvolvimento alternativo tambйm refere-se а descentralizaзгo de poder das sociedade s, que й uma relaзгo menor do que a “aldeia global” (Morris, 1982).

    The global village is an insidious cultural force which is erasing cultural diversity and threatening the integrity of communities by bringing monotony, meaninglessness and more of the same. [. ] Top organisation. are characterised by pursuit of their own goals, which, when examined closely, are perceptibly related to controlling people (government), managing their affairs (bureaucracies) and dominating marketplaces (transitional) (Nozick, 1992).

    Aqui, a idйia do DS das comunidades (ou as sociedades sustentбveis) substitui aquele outro conceito de DS (Slocombe & Van Bears, 1991). Esse tipo de desenvolvimento enfatiza a economia bio-regional, baseado nos seguintes princнpios (segundo Orr, 1992): distinзгo entre as necessidades reais e os desejos, reduзгo de dependкncia e aumento da autonomia, favorecimento dos recursos renovбveis, utilizaзгo dos recursos locais, reestruturaзгo da economia local, favorecimento das condiзхes sociais para o fortalecimento das sociedades e a promoзгo da participaзгo e da solidariedade. Os fundamentos йticos dessa orientaзгo estгo relacionados com o movimento da “ecologia profunda” (deep ecology), que advoga a interdependкncia entre os seres, a diversidade e a simbiose, a igualdade entre as classes sociais, a luta global contra a poluiзгo e lixo e a descentralizaзгo e a autonomia do poder local (Hofbeck, 1991).

    A educaзгo parece ser um processo de investigaзгo crнtica e de transformaзгo do ambiente e da realidade social das comunidades, pelas prуprias pessoas dessas comunidades (Gough, 1993; Valverde, 1995 e Ordonez, 1993). Ruiz (1994) propхe uma “EA de raнzes verdes” (grass-roots environmental education), nгo somente para ajudar a equilibrar o desenvolvimento econфmico com os problemas ambientais, mas tambйm como proposta para modificar as estruturas polнticas e para a promoзгo dos valores sociais que favoreзam uma harmonia уtima entre as pessoas.

    Essa nгo й uma questгo de transmissгo exуgena do conhecimento: “a educaзгo inicia-se atravйs das experiкncias comunitбrias e da pesquisa pelas possнveis soluзхes dos problemas significantes” (Maya, 1993). Esse mesmo autor defende que a EA:

    [. ] related to the construction of a participatory society. A society where science ceases to be a weapon for competition, and becomes a tool for transformation, for social change. The process of education based on participatory investigation brings to the community scientific information and methodological tools so as to help people construct own development ( Maya, 1993).

    As teorias da EA expressas pelas ONG’s na “Carta da EA para as sociedades sustentбveis e de responsabilidade global” (Earth Council, 1993) relacionam-se com essa concepзгo de desenvolvimento. A carta enfatiza a expressгo EA para as sociedades sustentбveis e de responsabilidade global. A emergкncia de uma nova йtica universal й enfatizada, e requer um “respeito a todas as formas de vida”. Os temas principais sгo a solidariedade, a liberdade, a transformaзгo social profunda, o questionamento da dominaзгo sуcio-econфmica e os modelos de desenvolvimento impostos, etc. O objetivo mбximo da educaзгo й o desenvolvimento de uma sociedade harmoniosa e responsбvel.

    Muitas caracterнsticas do paradigma sуcio-cultural simbiossinergйtico e o correspondente paradigma educacional inventivo (Bertrand & Valois, 1992) podem ser encontradas aqui. Segundo esse paradigma, a educaзгo nгo й associada com a transmissгo de conhecimentos prй-determinados, mas com a produзгo de conhecimentos num processo crнtico e cooperativo. A EA estб relacionada com a concepзгo do ambiente como um projeto comunitбrio. A кnfase й colocada na perspectiva educativa (educaзгo para o desenvolvimento pessoal e social em relaзгo ao ambiente), muito mais do que exclusivamente nas preocupaзхes ecolуgicas (verificadas nos discursos para a promoзгo da educaзгo para o ambiente). O desenvolvimento nгo й percebido somente na perspectiva do recurso a ser gerenciado, como diz a lуgica racional e exуgena da economia. Ao contrбrio, ele й definido como “uma competкncia comunitбria para interpretar seus problemas, seus recursos naturais, suas necessidades e suas aspiraзхes para o desenvolvimento de projetos criativos que possam minimizar os custos sociais e ambientais (Ossa, 1989).

    Й possнvel observar que em vбrias teorias sobre a EAPDS, hб uma necessidade de concepзгo de um desenvolvimento alternativo. Entretanto, a noзгo de DS aparece inadequadamente para expressar a principal caracterнstica desse tipo de desenvolvimento. A sustentabilidade й apenas uma (e nгo a primeira) dos muitos aspectos do desenvolvimento alternativo.

    O desenvolvimento autфnomo (ou desenvolvimento indнgena)

    O desenvolvimento dessa concepзгo, adotada pelas comunidades indнgenas, constitui-se uma alternativa para o prуprio desenvolvimento, que й percebido como um negуcio inadequado e indesejado. “Para muitos representantes das comunidades indнgenas, a noзгo de desenvolvimento й irrelevante”. A identidade cultural, associada а ocupaзгo territorial, bem como a integridade dos recursos (preservaзгo ou regeneraзгo), constituem-se como ъnicos valores seguros que garantem o verdadeiro desenvolvimento.

    De acordo com a coordenadora das Organizaзхes Indнgenas da Bacia Amazфnica (COICA, 1994), a populaзгo indнgena quer seu prуprio estilo de desenvolvimento, baseado no respeito а identidade cultural, e eles reivindicam uma maior autonomia. Eles prevкem uma forma coletiva de subsistкncia econфmica, baseada na solidariedade, associada a um territуrio e modelada pelas diferentes cosmologias. Esse tipo de desenvolvimento promove as tйcnicas e os conhecimentos tradicionais. Ele prevк uma expansгo nas regiхes e, conseqьentemente, o surgimento de grandes mercados de trabalho, bem como o conhecimento das novas tecnologias. Mas a preservaзгo da integridade e da cultura indнgena й de fundamental importвncia.

    Aqui, a educaзгo encontra-se dificultada ou hostil, particularmente em relaзгo a qualquer conhecimento exуgeno. Й importante resgatar o conhecimento tradicional e promover a autonomia para a construзгo de um significante, crнtico e ъtil conhecimento. Finalmente, devido аs especificidades dos contextos (i.e., da нntima relaзгo entre a comunidade e a natureza), nуs podemos esperar que as inovaзхes nas estratйgias educativas das comunidades indнgenas irгo surgir e transformar-se como fonte de inspiraзгo para as aзхes educativas, entre as comunidades, que terгo adotado outros caminhos para o desenvolvimento.

    A Tabela 3 apresenta um resumo da tipologia de diferentes concepзхes sobre o DS, do Grupo de Estudos da Calgary sobre a Amйrica Latina, em associaзгo com a diferentes concepзхes paradigmбticas sobre a educaзгo e o ambiente.

    Tabela 3 – Tipologia das concepзхes do DS – Calgary Latin American Studies Group (1994)

    Concepзгo do DS Principais caracterнsticas Concepзгo do ambiente Paradigmas educativos
    Desenvolvimento contнnuo, com inovaзгo tecnolуgica e mercado livre baseado no crescimento econфmico.

    CREDO: Crescimento econфmico, com princнpios neoliberais, que irгo resolver os problemas sociais e ambientais Produtividade e competitividade.

    A ciкncia e a tecnologia para o crescimento econфmico com respaldo nos controles legais. Ambiente como recurso para o desenvolvimento e o gerenciamento. Uso racional dos recursos para a sustentabilidade. Paradigma racional: “treinamentos”, transferкncia e informaзгo (cientнficas, tecnolуgicas e legais). Desenvolvimento dependente na ordem mundial.

    CREDO: Os problemas sociais serгo resolvidos pelo crescimento econфmico se houver um controle pelas organizaзхes superiores. Mercado livre em grandes escalas e inovaзхes cientнficas e tecnolуgicas para reestruturaзгo das condiзхes sociais.

    Organizaзхes: mundial ou pactos regionais, acordos e legislaзгo. Toda a biosfera como um “pool” de recursos para ser gerenciado pelas organizaзхes superiores. Paradigma racional:

    mesma abordagem acima, mas com uma aceitaзгo da possнvel falha do modelo neoliberal. Desenvolvimento alternativo.

    CREDO: Somente uma mudanзa global nos valores e nas escolhas sociais irб permitir um desenvolvimento sustentбvel nas comunidades. Desenvolvimento biorregional econфmico: com distinзгo das necessidades e dos desejos, reduзгo da dependкncia, utilizaзгo dos recursos renovбveis, estнmulo aos processos democrбticos, participaзгo e solidariedade. Ambiente como um projeto comunitбrio. Paradigma inventivo: projetos comunitбrios para as transformaзхes das realidades sociais.

    Concepзгo do DS Principais caracterнsticas Concepзгo do ambiente Paradigmas educativos
    Desenvolvimento autфnomo (desenvolvimento indнgena)

    CREDO: O desenvolvimento й valorado se a manutenзгo da identidade cultural e da integridade territorial for preservada. Economia de subsistкncia, baseada na solidariedade, associada аs distintas cosmologias. O ambiente como territуrio (lugar para se viver) e projetos culturais comunitбrios. Paradigma inventivo: construзгo do conhecimento contextualmente significante, resgatando os valores e know-how tradicionais.

    As diferentes concepзхes sobre a educaзгo, sobre o ambiente e sobre o DS podem co-existir. Essas concepзхes influenciam os educadores para a definiзгo e prбtica da EA. Serб que elas deveriam ser ignoradas na busca de uma definiзгo padronizada? Acreditamos que nгo, como sugeriram Jickling (1995), Hart (1990), Robottom (1990) e outros, essa diversidade precisa ser apreciada e considerada como fonte para a reflexгo crнtica, a discussгo, a contestaзгo e a evoluзгo. Elas deveriam servir para o processo de esclarecimento aos educadores, auxiliando na elaboraзгo das suas prуprias definiзхes sobre a relevante EA. As pesquisas revelam que, а parte da teoria formal, no final, й a concepзгo pessoal do educador, explнcita ou nгo, que influencia as opзхes pedagуgicas (Donnay & Charlier, 1990; Hart, 1990).

    Assim, como jб dizia Jickling (1994), antes de tentar formular alguns programas ou atividades em EA, й importante esclarecer nossas representaзхes essenciais. Tal processo deveria ser encorajado pelas discussхes crнticas em relaзгo а educaзгo, ao ambiente e аs realidades sociais. As tipologias das concepзхes que nуs apresentamos aqui poderгo ser utilizadas como ferramentas para modificar nossas prбticas e teorias. Essas confrontaзхes pessoais e coletivas sгo necessбrias para permitir uma intervenзгo de parcerias, para construir e dividir as mudanзas desejadas. Isso nos parece ser um componente de suma importвncia para o desenvolvimento profissional para os educadores ambientais, com mais relevвncia e coerкncia.

    A anбlise da teoria e da observaзгo das prбticas contemporвneas na EA nos traz uma consideraзгo ainda maior. A EA, no que tange ao DS, deve reconhecer seus prуprios limites. A complexidade dos problemas contemporвneos forзa a EA a interagir com outras dimensхes educativas: educaзгo para a paz, direitos humanos e educaзгo, educaзгo intercultural, desenvolvimento internacional e educaзгo, educaзгo e comunicaзгo, etc. Essa lista poderia ir muito mais adiante.

    O maior objetivo dessas dimensхes da educaзгo contemporвnea й o desenvolvimento de uma sociedade responsбvel. E sustentabilidade й uma das perspectivas esperadas. Isso nos leva a acreditar que seria redundante falarmos de responsabilidade e sustentabilidade. O desenvolvimento responsбvel, que pode ser definido contextualmente, transforma-se na garantia do tipo de sustentabilidade escolhido pela comunidade (por quк?, o quк?, para quem?, como. ). A EA pode beneficiar a perspectiva incluнda na educaзгo para o desenvolvimento sustentбvel das sociedades responsбveis, como foi inspirada a carta das ONGs na educaзгo ambiental para as sociedades responsбveis e de responsabilidade global (Earth Council, 1992), ultrapassando o modelo limitado do DS.

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    Finalizando, uma expressгo apropriada deveria ser: educaзгo ambiental para o desenvolvimento de sociedades responsбveis. Essa expressгo daria а EA um objetivo muito mais rico do que a EAPDS oferece. Obviamente, seria necessбrio discutir a complexa noзгo sobre responsabilidade, alйm da construзгo teуrica dos projetos educativos globais, outro ponto para uma imensa pesquisa.

    De acordo com os documentos da UNESCO, o desenvolvimento sustentбvel й o objetivo mais decisivo da relaзгo “homem-natureza”. Assim, todo processo educativo deveria ser “reformulado para o desenvolvimento sustentбvel”. Na perspectiva da extrema importвncia de seus impactos educativos, essas consideraзхes merecem uma discussгo mais profunda. Quais sгo as concepзхes de ambiente, de educaзгo e de desenvolvimento sustentбvel a que o conceito de educaзгo ambiental para o desenvolvimento sustentбvel se refere? Esse artigo apresenta algumas ferramentas teуricas que podem ser utilizadas para uma anбlise crнtica dessa construзгo. Finalmente, a idйia de incluir a educaзгo ambiental no audacioso objetivo da educaзгo para o desenvolvimento de sociedades responsбveis й considerada.

    According to UNESCO’s recent documents, sustainable development is the “ultimate goal of the man-environment relationship”; thus, the whole educational process should be “reshaped for sustainable development”. In view of the extreme importance of their educational impact, such statements need to be discussed. Which conception of environment, of education and sustainable development does the concept of environmental education for sustainable development refer to? This article presents theoretical tools that can be used to undertake a critical analysis of these constructs. Finally, the idea of including environmental education in the broader scope of an education for the development of responsible societies is considered.

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